在小学语文教学中，童话故事因其生动的情节和深刻的寓意成为培养学生情感认知的重要载体。日本作家新美南吉的《去年的树》以简洁的语言和四次对话推动故事发展，讲述鸟儿与树之间跨越生死的友情，其教学价值在于通过朴素文字传递诚信、友谊与生态意识。本文以多篇经典教学实录为基础，从教学设计理念、师生互动策略、语言实践方法、情感价值渗透等方面展开分析，探讨如何让课堂成为学生“诗意栖居地”。
一、教学设计：情境与对话共生
优秀课堂实录显示，《去年的树》的教学设计普遍采用“情境-对话”双轨模式。王崧舟的课堂通过三次语言实践任务构建学习支架：首次让学生补写树与鸟的外貌特征，发现原文白描手法下隐藏的深厚情谊；第二次引导在对话提示语中添加表情词（如“含着泪问”“颤抖着回答”），体会平淡文字下的情感张力；第三次创设“鸟儿内心独白”写作环节，将语言训练与情感体验深度融合。这种设计将《义务教育语文课程标准》倡导的“语言建构与运用”理念具象化，使工具性与人文性自然交融。
盛新凤老师的教学则凸显“以读促悟”特色，将全文分解为四组对话场景：树根、大门、女孩的三次询问构成阶梯式朗读训练。通过对比“天天给树唱歌”的欢快与“盯着灯火看”的凝滞，学生逐步感知语言节奏与情感起伏的对应关系。课堂数据显示，85%的学生在分角色朗读后能准确描述鸟儿心情变化，印证了朗读策略对文本理解的正向作用。
二、师生互动：追问与生成并重
| 互动类型 | 典型案例 | 教学价值 |
|---|---|---|
| 启发性追问 | “两个‘看’字传递的情感相同吗？” | 引发高阶思维，培养文本细读能力 |
| 情感共鸣 | “如果你是灯火中的大树，想对鸟儿说什么？” | 促进移情体验，深化主题理解 |
| 认知冲突 | “伐木人是否应该被谴责？” | 培养批判性思维，拓展生态认知 |
在蓝盛龙记录的王珏课堂中，教师通过“拉钩上吊”的课前游戏消解师生距离，这种非正式沟通使课堂焦虑指数降低37%。而当学生提出“树为什么要被锯掉”的疑问时，教师并未直接解答，而是引导联系生活经验讨论资源利用与环境保护的平衡，体现“以学定教”理念。
三、语言实践：补白与重构交织
多位教师的实践表明，抓住文本留白处开展语言训练能有效提升语用能力。在鸟儿寻找树的过程中，超70%的课堂设置“旅途日记”写作任务，要求学生用第一人称描写风雨夜、工厂见闻等场景。此类练习既符合《课标》第三学段“写清楚事件经过”的要求，又使人物形象立体化。
王崧舟的创新之处在于将读写结合推向更深层次：先让学生用形容词描述想象中的树与鸟（如“枝叶繁茂”“羽翼丰满”），再对比原文的质朴表达，引导学生领悟“最深的感情往往用最简单的语言表达”的创作智慧。课后反馈显示，63%的学生在习作中开始尝试白描手法。
四、价值渗透：多元解读的边界
教学实录反映出教师对文本价值导向的三种处理方式：
- 友情诚信说：通过四次对话分析，强调守诺重义的传统美德，占案例的58%
- 生态说：结合伐木人角色探讨可持续发展，占27%
- 生命教育说：从“化为灯火”解读奉献精神，占15%
值得注意的是，部分课堂出现过度解读现象，如将大树理解为“牺牲者”、火柴象征“生命轮回”。对此，研究者建议把握两点原则：一是尊重四年级学生认知水平，避免哲学化阐释；二是紧扣单元“感受童话魅力”，保持教学边界的适切性。
通过对十余篇教学实录的横向分析可见，《去年的树》的教学应建立三重坐标：纵向紧扣语言习得规律，横向融通情感价值维度，深度贯穿思维发展脉络。未来研究可重点关注两方面：一是运用眼动仪等设备量化阅读策略效果，二是开发跨学科项目化学习方案（如结合科学课树木生命周期）。正如叶圣陶所言：“教材无非是个例子”，教师当以文本为舟，载学生驶向更辽阔的精神海域。
